Sieben Leitlinien für die elementare
informationstechnische Bildung und Erziehung
Hans Eirich

Der folgende Beitrag wurde verfasst in Anlehnung an Iram und John Siraj-Blatchford (2003). Unter "Informations- und Kommunikationstechnik" (IuK) wird im Folgenden alles verstanden, was uns ermöglicht, Informationen zu bekommen und zu verarbeiten, miteinander zu kommunizieren oder auf die Umwelt durch elektronische oder digitale Geräte einzuwirken. IuK ist mehr als Computer.

• Lernziele aufstellen
• Die Kinder zur Zusammenarbeit anregen
• Integration der Informationstechnik in die Spiel- und Lernumwelt des Kindes
• Die Kontrolle sollte beim Kind liegen
• Anwendungen sollten übersichtlich und intuitiv verständlich sein
• Anwendungen sollten gewaltfrei sein und Vorurteile nicht bekräftigen
• Beachtung von Gesundheitsrisiken und Sicherheitsaspekten
• Literatur

1. Lernziele aufstellen

Der Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnik (IuK) sollte immer im pädagogischen Kontext gesehen werden, z.B. die Verwendung eines Spiel-Handys im Kontext des Rollenspiels oder der Gebrauch von Computerprogrammen im Rahmen eines umfassenderen Projekts, z.B. der Hinführung zu Buchstaben und Zahlen oder der Vermittlung von Wissen über die heimische Tier- und Pflanzenwelt. Der Umgang mit IuK in der frühen Kindheit sollte grundsätzlich einem erzieherischen Anspruch genügen, sollte einem bewussten pädagogischen Zweck dienen - das schließt alle Anwendungen aus, für die keine klaren Lernziele angegeben werden können. Wie unterhaltsam manche Spiele auch immer sein mögen: Der Typus "Moorhuhnschießen" beispielsweise regt kaum zur Kreativität an oder zu einem anderen Lernergebnis, für das sich Zeit und Mühe lohnten.

Das heißt nicht, dass Anwendungen nicht Spaß und Freude machen dürfen. Ganz im Gegenteil. Es heißt lediglich, sie im Hinblick auf ihr erzieherisches Potenzial sorgfältig auszusuchen. Dabei können auch informationstechnische Produkte, die ursprünglich nicht für erzieherische Zwecke konzipiert wurden, in den Händen kreativer Erzieher pädagogisch effizient eingesetzt werden.

Manchmal werden so genannte "drill and practice"-Programme fürs Sprach- und Zahlenlernen eingesetzt. Es hat sich aber gezeigt, dass solche Programme sehr enge pädagogische Ziele verfolgen, z.B. das Üben des Addierens oder das Lernen von Farbwörtern. Programme dieser Art sollten mit Vorsicht eingesetzt werden, da sie eine sehr direktive Art des Unterrichtens propagieren, die häufig mit einer externen Belohnung verbunden ist (ein Lächeln auf einem Gesicht, ein Häkchen für die richtige Antwort oder ein lustiges Geräusch). Werden solche Programme in zu hohem Maß eingesetzt, könnte das der intrinsischen Motivation der Kinder, d.h. der Freude am Lernen selbst, schaden, ohne dass man es wollte.

Auf alle Fälle gibt es interessantere Arten, zählen und Farben zu lernen. Kinder brauchen eine breite Palette von Anwendungen, die ihre Entwicklung in vielerlei Hinsicht fördern - einschließlich der Kreativität, der Fähigkeit zur adäquaten Selbstdarstellung und des Sprachvermögens. IuK sollte erst eingesetzt werden, nachdem im Team über die erzieherischen Möglichkeiten und Grenzen des ins Auge gefassten Mediums oder Geräts eingehend diskutiert worden ist (und wenn möglich, sollten die Eltern in diese Diskussion einbezogen werden).

2. Die Kinder zur Zusammenarbeit anregen

Durch guten Einsatz von IuK werden die Kinder zur Zusammenarbeit angeregt. Man weiß, dass in der frühen Kindheit gerade Aktivitäten, die Zusammenarbeit ermöglichen oder sogar erfordern, besonders wichtig sind. Grundsätzlich ist es wichtig, mit Technik allein und in Zusammenarbeit mit anderen umgehen zu können. Diese Zusammenarbeit kann verschiedene Grade der Intensität aufweisen. Gerade bei kleinen Kindern jedoch hat sich gezeigt (Light & Butterworth, 1992), dass "gemeinsame Aufmerksamkeit", das "Lernen, mit anderen zu teilen" oder "gemeinsame Ziele" eine besonders produktive kognitive Herausforderung darstellen. Das Rollenspiel ist für die Kinder ein Kontext, in dem sie gemeinsame Vorstellungen entwickeln und miteinander teilen, in dem sie ihre Gedanken in Worte fassen, in dem sie sich auch solcher Ideen bewusst werden, die sie erst langsam, Schritt für Schritt und intuitiv verstehen (Hoyles, 1985).

Manche Bildschirmanwendungen bieten diese Möglichkeiten ebenfalls im Hinblick auf die Manipulation von Symbolen. Freilich ist für gewöhnlich ein Erwachsener nötig, damit das Potenzial guter Software ausgeschöpft werden kann. Hierzu gehören beispielsweise Programme, die für gemeinsames Problemlösen, Zeichnen oder Konstruieren entworfen wurden. Zusammenarbeit ist auch wichtig bei kognitiven Konflikten, wenn man sich bemühen muss, zu einem Konsens zu gelangen (Doise & Mugny, 1984), und bei der gemeinsamen Konstruktion (Ko-Konstrukion) möglicher Lösungen im kreativen Prozess des Problemlösens (Forman, 1989).

3. Integration der Informationstechnik in die Spiel- und Lernumwelt des Kindes

So gut es geht, sollten informationstechnische Anwendungen in die anderen pädagogischen Angebote (Spiele, Projektarbeit) integriert werden. Häufig findet man eigene Computerräume, was die Integration von IuK in das übrige Curriculum erschweren oder gar verhindern kann. Computer und informationstechnisch erzeugte Produkte sollten ein selbstverständlicher Teil der Lernumgebung sein. Kinder können Informationstechnik nur verstehen, wenn sie sehen, wie sie in einem bedeutungsvollen Kontext und für reale Zwecke gebraucht wird. Ein Beispiel dafür ist, wenn Kinder ein Zeichenprogramm benutzen, um Teile für eine Geburtstagskarte zu machen, und wenn sie diese Karte dann fertig stellen, indem sie zusätzliches, aber kein digital produziertes Material verwenden. Oder Kindern bauen real etwas nach, was sie virtuell auf dem Bildschirm gesehen haben. Ein anderes Beispiel ist, wenn Erwachsene Kinder in einen Waschsalon mitnehmen, ihnen die Programme für die verschiedenen Waschdurchgänge erklären und mit ihnen darüber diskutieren. Auf diese Art erwerben Kinder ein Verständnis für die Zwecke und Verwendungsweisen von Informationstechnik; sie wird erfahrbar als Werkzeug für die Lösung realer Probleme, und die Kinder lernen etwas über die Verwendung von Symbolen.

Dem Spiel wird mit Recht existenzielle Bedeutung für kleine Kinder zugeschrieben. Es trägt wesentlich zur Entwicklung neuer Formen der Motivation und Handlung bei. Vor allem im Spiel und durch Nachahmung eignen sich kleine Kinder die Welt an, und das Rollenspiel ist deshalb in den ersten Lebensjahren ein zentraler Lernprozess. Spielzeug und andere Gegenstände, die das Kind für seine eigenen Absichten verwenden kann, sind deshalb so wichtig, weil sie Symbole sind, mit denen es spielen kann. Wenn Kinder mit echten, d.h. wirklich funktionierenden technischen Geräten oder mit technischem Spielzeug hantieren wie z.B. (Spiel-) Telefonen und (Spiel-) Fotokopierern, dann dient dies dem gleichen Zweck. Computeranwendungen erweitern die Welt der Symbole und der künstlichen, von Menschen geschaffenen Produkte.

Wie wichtig das Verständnis von Symbolen ist, wird unmittelbar einsichtig, wenn es darum geht, Kindern zu einem angemessenen Verständnis von Buchstaben und Zahlen zu verhelfen. Der Umgang oder das Spiel mit technischem Spielzeug wie Computern kann zur Entwicklung des Symbolverständnisses einen großen Beitrag leisten.

Die Informations- und Kommunikationstechnik sollte auch deshalb in die anderen pädagogischen Aktivitäten integriert sein, weil dies mit dem Konzept von IuK als Werkzeug besser vereinbar ist. Werkzeuge konstruiert man für bestimmte Zwecke, sie sind für gewöhnlich kein Selbstzweck, jedenfalls nicht auf längere Sicht. Häufig benutzt man eine Warteliste, um den Zugang zum Computer auf eine gerechte Weise zu regeln. Dies erscheint unter dem Werkzeugaspekt fragwürdig; der Lernziel- oder Zweckbezug des Einsatzes sollte Vorrang haben. Ebenso unangemessen ist die häufig zu beobachtende Praxis, den Zugang zum Computer als Belohnung zu inszenieren (bzw. den Computerentzug als Strafe).

4. Die Kontrolle sollte beim Kind liegen

Ganz allgemein sollten die Anwendungen vom Kind kontrolliert werden. IuK sollte umgekehrt nicht die Interaktionen des Kindes kontrollieren, wie dies etwa beim programmierten Lernen der Fall ist. Zwar scheint diese Art des Lernens bei einer Reihe eng umschriebener Fertigkeiten recht erfolgreich zu sein, wie etwa bei der Zuordnung von Buchstabe und Laut, beim Zählen und bei der Entwicklung von Zahlkonzepten, aber das programmierte Lernen läuft den gängigen Vorstellungen guter Erziehung intuitiv zuwider. Unter Fachleuten gibt es einen weitgehenden Konsens darüber, dass es ganz besonders wichtig ist, bei den Kindern interessierte Aufmerksamkeit und eine positive Einstellung gegenüber Buchstaben und Zahlen zu wecken. Und es könnte sehr wohl sein, dass das programmierte Lernen diesen Zielen zuwiderläuft.

Ähnliches kann gegen Anwendungen gesagt werden, die die Lösung so genannter "geschlossener" Probleme verlangen. Dies sind Probleme, die nur eine einzige Lösung haben. Eine der besten Strategien, Probleme dieser Art zu lösen, ist, jede Option auszuprobieren, bis man schließlich die richtige findet; und dies ist genau jene Strategie, die die meisten Kinder anwenden. Ironischerweise ist dies auch genau die Strategie, auf die Computer üblicherweise programmiert sind. Und bei der hohen Geschwindigkeit, mit der sie die Ergebnisse ihrer zahllosen Versuche testen können, sind sie in dieser Strategie unschlagbar.

Computer haben mit solchen Problemen zu kämpfen, die viele Lösungen haben und bei denen die eigentliche intellektuelle Herausforderung darin besteht, das Problem so genau zu bestimmen oder zu klären, dass man erkennt, wann man die beste Lösung gefunden hat. Dazu gehören typische Alltagsprobleme, z.B. wie kann man helfen, wenn sich Freunde zerstritten haben und nicht mehr miteinander reden, oder was kauft man sich, wenn man nicht genügend Geld für alles hat. Es dürfte einleuchten, dass wir den Kindern Gelegenheit geben sollten, genau diese kreative Art der Problemlösung einzuüben - es gibt dafür auch Computerprogramme - und nicht in eine Konkurrenz zu Computern zu treten, die sie nicht gewinnen können.

5. Anwendungen sollten übersichtlich und intuitiv verständlich sein

Wo immer möglich sollten Anwendungen ausgewählt werden, die übersichtlich oder durchschaubar sind; es sollte klar definiert und intuitiv verständlich sein, wie sie funktionieren. Im Normalfall bedeutet dies praktisch, dass die Anwendung eine klar definierte Aufgabe mit einer einzigen Operation erledigt. Ein gutes Beispiel für diese intuitiv einsichtige Technik "zum Anfassen" ist das Prinzip des drag and drop für den Umgang mit Dateien. Ein weiteres Beispiel für funktionale Transparenz ist eine Digitalkamera, bei der Aufnahmen auf einer Diskette gespeichert werden. Wenn das Kind (oder der Erwachsene) ein Foto gemacht hat, kann es die Diskette mit dem Foto darauf herausnehmen und in den Computer stecken: Ein Doppelklick bringt das Foto direkt auf den Bildschirm.

6. Anwendungen sollten gewaltfrei sein und Vorurteile nicht bekräftigen

Generell ist darauf zu achten, dass jede Software, mit der es kleine Kinder zu tun haben, gewaltfrei ist und Vorurteile nicht bekräftigt. Computerspiele brauchen seit dem 01.04.2003 eine Alterskennzeichnung, sofern sie nicht als Informations- oder Lehrprogramm gekennzeichnet sind. Für den Zugang zum Internet kann aus Gründen des Jugendschutzes lizenzierte Filtersoftware verwendet werden, vorzuziehen freilich ist insbesondere beim Internetgebrauch die Begleitung des Kindes durch einen Erwachsenen.

7. Beachtung von Gesundheitsrisiken und Sicherheitsaspekten

Es wurden ernst zu nehmende Bedenken vorgebracht im Hinblick auf die gesundheitlichen Folgen, die ein ausgedehnter Computergebrauch für kleine Kinder haben könnte. Im typischen Fall sollte deshalb die Computernutzung durch kleine Kinder vergleichsweise kurz ausfallen. Als Richtwert kann gelten, dass grundsätzlich 20-30 Minuten am Stück nicht überschritten werden sollten.

Wenn freilich ein Kind oder eine Gruppe von Kindern intensiv mit einer Computeranwendung beschäftigt ist und wenn der vernünftige Abschluss dieser Tätigkeit mehr Zeit erfordert, als eben gesagt wurde, dann sollte dies auch erlaubt werden. Aber dies sollte die Ausnahme sein und nicht die Regel.

Die gesundheitlichen Bedenken, von denen die Rede war, beziehen sich auf Risiken für die Handwurzelknochen und motorische Überbeanspruchungen durch wiederholtes Ausführen derselben Tätigkeit, auf schädliche Wirkungen für das Sehvermögen, auf die Ausbildung von Übergewicht wegen Bewegungsmangel und auf mögliche Risiken durch Strahlung, die vom Bildschirm ausgeht. Alle diese Risiken sind für Erwachsene gut beschrieben, bisher gibt es aber kaum Forschung dazu, welche Folgen sich daraus für kleine Kinder ergeben, wenn sie vor Bildschirmen tätig sind.

Die Befundlage für die Risikoeinschätzung bei kleinen Kindern ist also unklar. Nach dem Motto "Safety first" oder "Sicherheit hat Vorrang" erscheint es jedoch vernünftig, die zeitlichen Vorgaben für die Gerätenutzung eher zu knapp als zu großzügig zu bemessen. Wenn der Computer in andere Aktivitäten integriert ist, z.B. in ein Rollenspiel, ins Basteln oder Malen mit Stift und Pinsel, wenn er also auf diese Weise als effektives Werkzeug genutzt wird, dann sind die Kinder ohnehin mehr in Bewegung und profitieren von Lernaktivitäten, die nicht direkt mit dem Computer zu tun haben. Keinesfalls sollte der Computergebrauch zu Lasten von Tätigkeiten im Freien erfolgen. Im Übrigen gibt es auch IuK, die bevorzugt im Freien angewendet werden kann, z.B. Metalldetektoren.

Literatur

Doise, W. & Mugny, G. (1984). The social development of the intellect. Oxford: Pergamon Press.

Forman, E. (1989). The role of peer interaction in the social construction of mathematical knowledge. International Journal of Educational Research, 13, 55-69.

Hoyles, C. (1985). What is the Point of group discussion in mathematics? Studies in Mathematics, 16, 205-224.

Light, P. & Butterworth, G. (eds.). (1992). Context and cognition: was of learning and knowing. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf.

Siraj-Blatchford, I. & Siraj-Blatchford, J. (2003). More Than Computers. Information and communication technology in the early years. London: The British Association for Early Childhood Education.