Interkulturelle Pädagogik
Pamela Oberhuemer

Pädagogik der Vielfalt: Kulturenvielfalt gehört dazu

"Pädagogik der Vielfalt" ist ein programmatischer Begriff. Sie will für die Unterschiede innerhalb der Kindergruppen in Tageseinrichtungen und Schulen sowie für pädagogische Ansätze zum Umgang mit Unterschiedenen sensibilisieren. Erwachsene wie Kinder müssen heute mit Unklarheiten, Widersprüchlichkeiten und Mehrdeutigkeiten umgehen lernen, unterschiedliche Sichtweisen und Wertvorstellungen wahrnehmen und akzeptieren. Hier bieten multikulturelle Kindergruppen ein breites Übungsfeld.

Kinder sind Träger einer bestimmten Familienkultur. Kinder sind aber vor allem Individuen, die ihre spezifische Familienkultur in einer ganz individuellen Art in die Kindergruppe einbringen. In diesem Sinne fordert die Arbeit in kulturell gemischten Kindergruppen einen kind- und familienzentrierten Ansatz: Es geht um dieses Mädchen oder diesen Jungen mit seinem besonderen lebensgeschichtlichen Hintergrund, der auch - und dies ganz wesentlich - kulturell geprägt ist. Es geht um diese Mutter oder diesen Vater mit ihrer oder seiner spezifischen Migrationsgeschichte und ihrer oder seiner spezifischen Lebenssituation in Deutschland. Gleichzeitig fordert die kulturelle Vielfalt in der Gruppe eine sensible Sichtweise für die vielen Dimensionen und Ebenen von Kultur.

• Was ist Kultur? Was sagen Erzieherinnen dazu?
• Tageseinrichtungen: ein Ort der Einübung interkultureller Kompetenz
• Ziele einer interkulturellen Pädagogik
• Erzieherinnen als Kulturvermittler und Vermittler zwischen Kulturen
• Wer hat welche Rechte?
• Gehört interkulturelle Pädagogik zum Einrichtungsprofil?
• Literatur und Quelle

Was ist Kultur? Was sagen Erzieherinnen dazu?

Wir reden viel von "Kultur", von "interkultureller Erziehung" und von "multikulturellen Kindergruppen". Was verstehen wir aber dabei unter dem Begriff "Kultur"? Stellt man diese Frage an Erzieherinnen, so sind die Antworten vielschichtig. Sie reichen von "Sprache", "Essen und Trinken", "Religion", "Tänze", "Folklore" bis hin zu "einem bestimmten Frauenbild", "Normen und Werte", "Rituale". Diese Vorstellungen von Kultur können drei Ebenen zugeordnet werden:

1. Die Ebene der sichtbaren Kulturprodukte, die auch außerhalb eines bestimmten kulturellen Milieus erkennbar sind. Dazu gehören z.B. Schriftzeichen, Kleidung, Tänze, Spiele oder Kunsthandwerk. Hier geht es um Kulturmerkmale, die von anderen als "kulturspezifisch" wahrgenommen werden. Denken wir z.B. an chinesische Schriftzeichen, an japanische Kimonos, oder an den griechischen Syrtaki-Tanz.
2. Die Ebene der beobachtbaren Handlungsmuster und Ausdrucksformen einer Kultur. Dazu gehören z.B. die mündliche Sprache, religiöse Sitten, Essensrituale, Wohnkultur oder Erziehungspraxis. Hier geht es um beobachtbare Verhaltensweisen und Bräuche, die Merkmale einer "gelebten" Kultur sind.
3. Die Ebene der unsichtabren Wertorientierungen, die "Bilder im Kopf", die das Handeln der Menschen leiten. Hierzu gehören z.B. Einstellungen und Erziehungsvorstellungen oder auch Rollenbilder (von Männern, von Frauen, von Familien, von Kindern).

Die amerikanische Kulturwissenschaftlerin Lesley Williams (1991, S. 308) spricht in diesem Zusammenhang von den WAS-, WIE- und WARUM-Ebenen einer Kultur. Sicherlich ist es die dritte Ebene, die Ebene der nicht sichtbaren und oft nicht bewussten handlungsleitenden Wertvorstellungen, die die Kommunikation und Zusammenarbeit vor allem mit den Eltern erschweren kann. Denn nicht nur "fremde" Eltern haben Bilder im Kopf, sondern auch deutsche Erzieherinnen - Bilder und Orientierungen, die einem nicht immer bewusst sind.

Tageseinrichtungen: ein Ort der Einübung interkultureller Kompetenz

Kindergärten, Kinderhorte, Kinderkrippen: alle sind aus der Migrantenperspektive Institutionen der dominanten Gesellschaftskultur. Wie wird die kulturelle Vielfalt in der Gesellschaft in diesen Institutionen wahrgenommen? Verschiedene Möglichkeiten sind denkbar - und werden auch praktiziert.

Kulturelle Vielfalt wird als Problem wahrgenommen
In den Medien werden Fragen um die Themen Migration und Wanderungsbewegungen, Asyl und Einwanderung meist als Problem dargestellt (wobei es durchaus auch positive Berichte gibt, vgl. die Serie in der Süddeutschen Zeitung von April 2000). Ein aktuelles Beispiel ist die Debatte um die Einstellung von hoch qualifizierten ausländischen Fachkräften für die Computerbranche. Obwohl die viel zitierte Globalisierung ökonomisch angestrebt wird, sind die sozialen und kulturellen Konsequenzen, die damit verbunden sind, eher noch ungewollt.

Auch in kulturell gemischten Kindergruppen sind es oft die Probleme, die vordergründig wahrgenommen werden. Erzieherinnen sehen die Sprachschwierigkeiten der Migrantenkinder, vermuten Identitätsprobleme, fürchten die Erwartungshaltung vieler Migranteneltern mit Blick auf den Eintritt in die Schule oder bemängeln die eigenen fehlenden Kenntnisse über die Herkunftsländer und -kulturen der Kinder. Obwohl es unbestritten wichtig ist, Probleme wahrzunehmen und zu analysieren, die Tendenz zur Problembetonung kann aber eine positive Einstellung gegenüber den Chancen, die kulturelle Vielfalt mit sich bringt, verhindern.

Kulturelle Vielfalt wird "übersehen" oder verdrängt
Eine ganz andere Tendenz ist das Verdrängen oder gar Ignorieren von Unterschieden in der Gruppe, nach dem Motto: "Die Kinder aus anderen Ländern finden sich schnell in die Gruppe ein, und für mich sind alle Kinder gleich, unabhängig von der Kultur. Wir sind wie eine große Familie." Hier stellt sich die Frage: Was lernen die Migrantenkinder bei dieser Haltung? Lernen sie, dass ihre Kultur präsent ist? Oder dass sie keinen Platz in den öffentlichen Institutionen hat, dass sie nur in der Familie gilt? Und was lernen die deutschen Kinder dabei?

Kulturelle Vielfalt wird zum Ausgangspunkt für interkulturelle Lernprozesse gemacht
Eine dritte Möglichkeit besteht darin, kulturelle Vielfalt weder ausschließlich als Problem wahrzunehmen noch zu verdrängen, sondern die gegebene Situation positiv zu nutzen und sie zum Ausgangspunkt für interkulturelle Lernprozesse zu machen. Was heißt das?

Ziele einer interkulturellen Pädagogik

Inter <-> kulturell: Dialog und Austausch anregen
"Inter" auf lateinisch heißt "zwischen"; interkulturelle Pädagogik will Dialog und Austausch zwischen Kulturen unterstützen. Hier geht es nicht vorrangig um eine besondere "defizitorientierte" Förderung von Migrantenkindern (wie früher beim Konzept der so genannten "Ausländerpädagogik"); es geht auch nicht um die Aufklärung deutscher Kinder über Besonderheiten anderer Kulturen. Im Vordergrund stehen der Dialog und ein Bemühen, Wege zu finden, den selbstverständlichen Austausch zwischen verschiedenen Kulturen zu unterstützen.

Kulturelle Aufgeschlossenheit fördern
Kulturelle Aufgeschlossenheit und kulturelles Selbstbewusstsein sind Kompetenzen, die im europäischen Kontext immer wichtiger werden. Für Migrantenkinder gehört der Umgang mit unterschiedlichen kulturellen Milieus zum Alltag. Auch deutsche Kinder müssen sich zunehmend in einer kulturell pluralen Gesellschaft bewegen. Sie brauchen ein Umfeld, das ihnen einen selbstbewussten und selbstverständlichen Umgang mit fremden Sprachen und Kulturen ermöglicht.

Bikulturelle Kompetenzen unterstützen
Kindertageseinrichtungen sind Orte, wo Kinder gemeinsam lernen, spielen, handeln; sie sind Orte, wo Kinder ihre eigene Identität im multikulturellen Rahmen bewusst wahrnehmen und stärken können, wo sie Bikulturalität und Multikulturalität "einüben" und leben können. Dieses "Leben können" setzt eine aktive Unterstützung von Seiten der Erzieherin voraus. So gilt es, die vielfältigen Lern- und Entwicklungschancen in einer multikulturell und mehrsprachig zusammengesetzten Kindergruppe wahrzunehmen und gezielt für die Entwicklung bikultureller Kompetenzen und kultureller Aufgeschlossenheit zu nutzen.

Erzieherinnen als Kulturvermittler und Vermittler zwischen Kulturen

Pädagogische Fachkräfte spielen heute eine zentrale Rolle in der Kulturvermittlung und in der Vermittlung zwischen Kulturen. Multikulturalität in der Kindergruppe fordert nicht nur die Akzeptanz von "anderen" Sichtweisen, sondern auch das selbstkritische Infragestellen eigener Einstellungen und Praktiken. Dies sind Reflexionsprozesse mit hohem fachlichem und persönlichem Anspruch. Die Dinge aus verschiedenen Perspektiven zu sehen - Multiperspektivität - ist heute eine Grundvoraussetzung für die Arbeit in kulturell gemischten Kindergruppen - als Kompetenz und als pädagogische Strategie. Dazu gehört zum Beispiel:

• "Selbstverständliches" aus einer anderen Perspektive wahrnehmen.
•  Die verschiedenen Sprachen in der Gruppe aufgreifen und einsetzen.
• Unterschiede und Gemeinsamkeiten wahrnehmen und damit bewusst umgehen.
• Migranteneltern und -geschwister in die Arbeit einbinden.

Wer hat welche Rechte?

Es ist heute schwieriger geworden, allgemein verbindliche, gesellschaftlich abgesicherte Werte und Richtlinien des Zusammenlebens zu bestimmen. Was bedeutet dies für das Aufwachsen von Kindern, wenn die Erwachsenen unsicherer geworden sind mit Blick auf Erziehungsfragen? Wie werden Verständigungsprozesse zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften über ihre Erziehungsvorstellungen gestaltet? Wie wird eine demokratische Kultur der Verständigung und des Aushandelns verstanden?

Eine nach demokratischen Grundsätzen konzipierte Einrichtung hat nach einem Konzept von Bernstein (1996) drei miteinander zusammenhängende Rechte im Blick:

1. Das Recht der Lern- und Entwicklungschancen für den Einzelnen (die individuelle Ebene).
2. Das Recht der Anerkennung, der Teilhabe an der Gruppe, der Einbindung und Zusammengehörigkeit (die Gruppenebene).
3. Das Recht der Beteiligung, der Partizipation (die politische Ebene).

Bezogen auf Tageseinrichtungen heißt das: Genießen alle Kinder, alle Eltern diese Rechte, oder ist die Verteilung dieser Rechte ungleich, unterschiedlich?

Gehört interkulturelle Pädagogik zum Einrichtungsprofil?

Als Teil einer Befragung von 38 Fachkräften in 14 Kindertageseinrichtungen (10 Kindergärten, 3 Kinderhorten, 1 Kinderkrippe) wollten wir in zweistündigen Interviews u.a. wissen:

• Wird die multikulturelle Dimension der Bildungs- und Erziehungsarbeit in einer Einrichtungskonzeption schriftlich fixiert?
• Wird sie nach außen deutlich?
• Gehört sie zum sichtbaren Profil der Einrichtung?
• Ist sie Teil des erklärten "Programms" der Einrichtung?

Zusammenfassend konnten wir feststellen: Die Zusammenarbeit mit Kindern und Familien aus anderen Kulturen war nur in wenigen Fällen in den Einrichtungs- und Trägerkonzeptionen ausdrücklich formuliert (Oberhuemer, Ulich & Soltendieck, 1999). Vielleicht hat sich diese Situation mittlerweile geändert. Es wäre zu hoffen, denn: Den Rahmen zu schaffen für die öffentliche Anerkennung von Multikulturalität liegt einerseits in der Verantwortung des Trägers in seiner Steuerungsfunktion (Oberhuemer, 2003). Andererseits ist sie auch Aufgabe des Fachpersonals. Eltern brauchen Informationen über die Ziele der Einrichtung und über die Vorstellungen des Personalteams. Eine schriftlich fixierte Konzeption schafft Verbindlichkeit nach innen und einen Bezugsrahmen für den Dialog. Sie ist zugleich ein Signal nach außen. Sie macht deutlich, ob Kinder und Familien aus anderen Kulturen willkommen sind. Sie macht deutlich, ob interkulturelle Kompetenz als wichtiges Bildungs- und Erziehungsziel für alle Kinder gesehen wird.

Literatur

Oberhuemer, P. (2003). TQ-Dimension 2: Konzeption - Konzeptionsentwicklung, in: W.E. Fthenakis, K. Hanssen, P. Oberhuemer & I. Schreyer (Hrsg.) Träger zeigen Profil. Qualitätshandbuch für Träger von Kindertageseinrichtungen (S. 47-51). Weinheim, Basel, Berlin: Beltz.

Oberhuemer, P., Ulich, M. & Soltendieck, M. (1999). Kulturenvielfalt in Kindertageseinrichtungen. Empfehlungen an Träger und Trägerorganisationen, KiTa aktuell BY, (4), 89-91.

Prengel, A. (1993). Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in interkultureller, feministischer und integrativer Pädagogik. Opladen: Leske + Budrich.

Williams, L.R. (1991). Curriculum Making in Two Voices: Dilemmas of Inclusion in Early Childhood Education, Early Childhood Research Quarterly, 6, 303-311.

Quelle

Ulich, M., Oberhuemer, P. & Soltendieck, M. (2001). Die Welt trifft sich im Kindergarten. Interkulturelle Arbeit und Sprachförderung. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz.