Medienerziehung in Kindertageseinrichtungen
Hans Eirich

• Erziehung und Medienerziehung
• Das kompetente Kind
• Das medienkompetente Kind
• Medienerziehung in Kindertageseinrichtungen ist ganzheitlich
• Formen der Medienerziehung
• Anmerkungen
• Literatur

Vorbemerkung

Medien, insbesondere die elektronischen, sind in einem bisher nicht gekannten Ausmaß Bestandteil der kindlichen Lebenswelt geworden. Folgerichtig ist die Erziehung zum kompetenten Umgang mit diesen Medien eine wichtige Aufgabe bereits von Kindertageseinrichtungen. Längst nicht alle Kinder und Jugendlichen jedoch haben zu Hause Zugang zu den neuen Medien. Medienerziehung in Kindertageseinrichtungen richtet sich deshalb auch gegen soziale Ausgrenzung. Medienerziehung sollte in der pädagogischen Konzeption der Einrichtung verankert und Bestandteil der fortlaufenden pädagogischen Arbeit sein. Zeitlich befristete medienpädagogische Projekte allein reichen für eine fundierte Medienerziehung nicht aus.

1. Erziehung und Medienerziehung

Medienerziehung ist Teil der Erziehung insgesamt, man könnte auch sagen: Erziehung hat es neben vielem anderen auch damit zu tun, Kinder und Heranwachsende an den "richtigen" Umgang mit Medien heranzuführen. Das medienpädagogische Handeln sollte mit der erzieherischen Grundhaltung in Einklang stehen; andernfalls könnten pädagogische Handlungsweisen leicht in Widerspruch zueinander geraten und sich auf diese Weise gegenseitig behindern. Ein solcher Widerspruch ergibt sich beispielsweise dann, wenn Kindern einerseits soviel Freiraum wie möglich für die Regelung ihrer Angelegenheiten eingeräumt wird, damit sie autonom und unabhängig werden, wenn man sie aber andererseits in ihrem Mediennutzungsverhalten einer strikten Kontrolle bis hin zu einem Verbot für bestimmte Medien unterwirft in der Annahme, sie seien gerade auf diesem Gebiet nicht in der Lage, ihre Abhängigkeit und Schutzbedürftigkeit aus eigener Kraft zu überwinden. Um unnötiges Konfliktpotential gerade im Alltag der Medienerziehung zu vermeiden, sind die Klärung der eigenen Erziehungszielprioritäten und eine selbstkritische Sicht auf eigene Vorurteile unerlässlich.

Was ist unter dem "richtigen" Umgang mit Medien zu verstehen? Husén (1980) hebt am Erziehungsprozess drei zentrale Merkmale hervor: "a) die Formulierung von Zielvorstellungen; b) die Darbietung von Lernmöglichkeiten; c) die Bewertung, Kontrolle und Interpretation der Lernergebnisse, welche unter dem Begriff der 'Beurteilung' (Evaluation) zusammengefasst werden" (S. 509). "Richtig" handelt ein Kind demnach dann, wenn sein Tun den Zielen entspricht, die - nach dem herkömmlichen Bild vom Kind (Hornstein, 1994) - die erziehende Person vorgegeben hat. Beliebige und willkürliche Zielvorgaben freilich sollten ausgeschlossen sein. Zum "richtig" handelnden Kind gehört folglich ein verantwortungsbewusster Erzieher (gleichgültig ob männlich oder weiblich). Wer sein Kind verantwortungsbewusst erziehen will, sollte seine Ziele gut begründen können. Betrachtet man das Kind freilich als einen Ko-Konstrukteur seiner selbst und seiner Welt, wie es dem aktuellen Bild vom Kind in Psychologie und Pädagogik entspricht, dann ist es an der Formulierung dieser Ziele mitbeteiligt und trägt für deren Verinnerlichung und das Aufsuchen von Lernmöglichkeiten Mitverantwortung (auf das Thema "Beurteilung" braucht hier nicht eingegangen zu werden).

Die Definition von Husén charakterisiert zutreffend das professionelle pädagogische Handeln, das bewusst und geplant in eigens dafür konzipierten Einrichtungen (z. B. Kindertageseinrichtungen, Schulen) erfolgt. Nun ist Erziehung wesentlich auch Kommunikation. Und hier lautet ein Grundsatz: Es ist unmöglich, nicht zu kommunizieren (Watzlawick, Beavin & Jackson, 1996), weil selbst die Verweigerung von Kommunikation dem Kommunikationspartner noch Information übermittelt, z. B. "Ich will mit dir nichts zu tun haben". Sofern sie zum Kind in irgendeiner Form Kontakt hergestellt haben, ist es für die Bezugspersonen demnach unmöglich, das Kind nicht zu erziehen, selbst wenn sie dies wollten. Das heißt auch: Kinder unterliegen einer unbeabsichtigten Erziehung in der Familie, in der Kindertageseinrichtung, bei Freunden, durch die Medien. Im Alltag sind Kinder unbeabsichtigten Erziehungseinflüssen vermutlich häufiger ausgesetzt als gezielten oder geplanten Maßnahmen. Jeder Pädagoge dürfte schon einmal die Erfahrung gemacht haben, dass Kinder Verhaltensweisen von ihm nachahmen, für die er bewusst kein Vorbild sein wollte. Die angeführte Definition von Erziehung muss also um ein weiteres Bestimmungsmerkmal ergänzt werden: Erziehungsziele und Lernmöglichkeiten - auf die Bewertung der Lernergebnisse soll hier nicht näher eingegangen werden - können mehr oder weniger absichtlich verfolgt und vorgegeben werden. Unbeabsichtigte Erziehung ist naturgemäß unverantwortet: Wenn die Ziele der Erziehung schon nicht bewusst sind, wie sollten sie dann erst gerechtfertigt sein? Gemeinsam aber ist der überlegten und der unbeabsichtigten Erziehung, dass sie Wirkungen erzielen.

Komplexe Wirkungen, komplexe Ursachen

Diese Wirkungen freilich sind nicht so zu verstehen, dass sie gleichsam von selbst, ohne Zutun des Kindes, entstünden. Das Kind ist nicht hilflos und passiv irgendwelchen Einflüssen ausgesetzt, die an ihm Veränderungen hervorrufen. Das Kind wählt aus dem Informationsangebot seiner Lebenswelt aktiv aus, wendet seine Aufmerksamkeit den Dingen zu, die für es von Bedeutung sind, und verarbeitet diese Informationen in Abhängigkeit von dem, was es in kognitiver, emotionaler und sozialer Hinsicht schon gelernt hat. Das Neue wird in das bereits Gewusste und Gelernte integriert.

Des Weiteren werden Erziehungsmaßnahmen vom Kind nicht isoliert wahrgenommen. Ihre Wirkung ist deshalb nicht unabhängig vom Erziehungsstil (z. B. Wärme und Geborgenheit oder Strenge und emotionale Kälte), vom Selbstwertgefühl des Kindes, von der Qualität seiner sozialen Beziehungen zu Gleichaltrigen, vom äußeren Rahmen der Maßnahme (z. B. in einem konzentrierten Gespräch unter vier Augen, in der Gegenwart anderer Kinder, bei laufendem Fernseher), um nur einiges zu nennen. Das beobachtbare Verhalten eines Kindes lässt sich genauso wenig monokausal auf einzelne Erziehungshandlungen zurückführen wie etwa auf Medieneinflüsse.

Wegen der zentralen Bedeutung des Rezipienten, d. h. des informationsaufnehmenden Kindes, in diesem Wirkungsgefüge und der in ihm ablaufenden Prozesse der Informationsverarbeitung ist neben die klassische Medienwirkungsforschung (s. Lukesch, o. J.) ein Forschungsansatz getreten, der den aktiven Mediennutzer in den Mittelpunkt stellt und danach fragt, was er aus dem Medienangebot wie und warum auswählt und welche Bedürfnisse er sich damit befriedigt (Theunert, 1997). Überträgt man diesen Ansatz auf die alltägliche Erziehungspraxis, steht die Situation des einzelnen Kindes im Zentrum jeder Reflexion über mögliche Wirkungen erzieherischer Einflussnahmen.

2. Das kompetente Kind

Welche allgemeinen Erziehungsziele werden in Kindertageseinrichtungen angestrebt? Im Mittelpunkt steht das eigeninitiative und kompetente Kind, dessen individuelle Fähigkeiten nach Kräften gefördert werden, damit es seine Entwicklungsaufgaben und die mit den verschiedenen Lebenssituationen einhergehenden Herausforderungen selbständig und produktiv bewältigen kann. Dem Gedanken der Schadensvermeidung oder Prävention wird eindeutig der Vorrang gegeben vor dem der Schadensbehebung durch Therapie, besondere Betreuung u. dgl. In den Hintergrund gerückt ist die Vorstellung des Kindes als unvollendeter Persönlichkeit mit Defiziten und Schwächen, als eines Noch-nicht-Erwachsenen, der in erster Linie geschützt und vor Schaden bewahrt werden muss. Medienerziehung nach dem Leitbild des kompetenten Kindes ist präventiv ausgerichteter Kinder- und Jugendschutz.

Jugendschutz

Die inhaltliche Ausrichtung moderner Elementarpädagogik am Leitbild des kompetenten Kindes wird durch die Neuorientierung in der Grundlagenforschung gestützt. Hinzu kommt, dass das traditionelle bewahrpädagogische Gebot, das Kind in erster Linie vor den Gefährdungen des Lebens zu schützen, recht schnell an praktische Grenzen stößt. Beispiel Medienerziehung: Es mag zwar noch realisierbar sein, die Kinder in der elterlichen Wohnung vor vermeintlich schädlichen Medieneinflüssen zu bewahren. Nahezu unmöglich erscheint dies aber bei Verwandten, Freunden oder Bekannten. Bewahrpädagogisches Gedankengut liegt auch dem gesetzlichen Jugendschutz zugrunde. In der zentralen Vorschrift des Jugendmedienschutzes (§ 1 Absatz 1 GjS) heißt es, dass unsittliche, verrohend wirkende, zu Gewalttätigkeit, Verbrechen oder Rassenhass anreizende sowie den Krieg verherrlichende Schriften in eine Liste aufzunehmen sind. Kinder und Jugendliche sollen auf diese Weise vor sittlicher Gefährdung oder sozialethischer Desorientierung bewahrt werden. So werden beispielsweise Filme, die für Jugendliche ab 16 Jahren freigegeben sind, im Fernsehen erst ab 22.00 Uhr gezeigt und Filme ab 18 Jahren nicht vor 23.00 Uhr. So sinnvoll dies zunächst erscheint, muss man jedoch auch fragen: Was ist mit den jüngeren Kindern, die um diese Zeit vor dem Fernsehgerät sitzen? Was ist, wenn Medieninhalte zunehmend international verbreitet und empfangen werden, in anderen Ländern aber die Jugendschutzvorschriften andere Altersgrenzen enthalten oder gar Produkte zulassen, die hierzulande verboten sind? Darüber hinaus haben die Gremien, die am Vollzug des Jugendmedienschutzes mitwirken, "keinen pädagogischen Auftrag im Sinne von Empfehlungen oder der Feststellung einer 'erzieherischen Abträglichkeit', schon gar nicht haben sie ein Geschmacksurteil abzugeben" (Brudny, 1996, S. 95). Schadensvermeidung allein Schutzmaßnahmen im Sinne einer äußeren Kontrolle der Reizbedingungen zu überlassen greift deshalb entschieden zu kurz. Zu einer wirksamen Prävention muss die innere Kontrolle, d. h. die kompetente Verarbeitung des medialen Informationsangebots durch das aufnehmende Kind, hinzukommen.

3. Das medienkompetente Kind

Entsprechend dem allgemeinen pädagogischen Leitbild des kompetenten und autonomen Kindes ist Medienkompetenz das oberste Ziel professioneller Medienerziehung. Ida Pöttinger (1997) schreibt hierzu: "Medienwissenschaftler und Medienpädagogen scheinen sich der neuen Literatur nach einig zu sein, dass 'Medienkompetenz' oder 'Kommunikative Kompetenz' des Rezipienten an oberster Stelle aller Zielvorstellungen von Medienerziehung stehen" (S. 71). Schwierig freilich ist es, diesen Begriff zu konkretisieren. Die Pädagogin fährt fort: "Heißt Medienkompetenz, dass man zur richtigen Zeit den Ausschaltknopf des Fernsehers findet? Bedeutet es, dass man resistent oder immun gegenüber dem täglich sich anhäufenden Informationsmüll werden sollte? Oder sind wir medienkompetent, wenn wir uns elegant und geübt auf der Datenautobahn bewegen können?" (S. 71). Es ist wohl so, dass alle angeführten Fertigkeiten zum kompetenten Umgang mit Medien gehören, dass aber keine einzelne von ihnen und auch nicht alle zusammen dafür hinreichend sind. Grundsätzlich tut man gut daran, aus dem beobachteten Verhalten nicht direkt auf "zugrunde liegende" Eigenschaften, etwa Medienkompetenz, zu schließen. Um jemanden fundiert als "medienkompetent" qualifizieren zu können, sollte man ihn in vielen verschiedenen Zusammenhängen, die nicht alle unmittelbar mit Medien zu tun haben müssen, beobachtet und diese Eindrücke gegeneinander abgewogen haben. Das medienkompetente Kind kennt auch Alternativen zum Mediengebrauch. Weil es nicht möglich ist, Medienkompetenz ohne Bedeutungsrest im Beobachtbaren aufgehen zu lassen, fallen die Begriffsbestimmungen denn auch mehr oder weniger abstrakt aus. Hier einige Beispiele:

• "Sie [Michael Charlton und Klaus Neumann-Braun] gehen davon aus, dass Medien der Identitätsentwicklung dienen und Sozialisationsfunktion haben. Die vorhandenen Strategien führen dazu, dass auch kleinere Kinder in diesem Sinn als 'medienkompetent' angesehen werden können. .... Als kompetent kann man in Bezug auf die Nutzung ... nur jemanden ansehen, der Medien zielgerichtet und angemessen konsumiert" (Pöttinger, 1997, S. 77);
• "... Medienkompetenz, also der kritische, reflektierte, selbst bestimmte und kreative Umgang mit den Medien ..." (Schell, 1997, S. 143);
• "Der Begriff Medienkompetenz soll die Fähigkeiten begrifflich bündeln, die das Individuum innerhalb einer Medien- oder Informationsgesellschaft benötigt. Je nach Standpunkt des Autors ... reichen diese Fähigkeiten von ... der Fertigkeit, Medien zu bedienen bis hin zur kritischen Reflexion und aktiven Gestaltung nicht nur der Medienlandschaft sondern aller vernetzten sozialen und medialen Umgebungen. .... Medienkompetenz [ist] eine Aktualisierung und zugleich aktuelle Reduktion des Begriffs der kommunikativen Kompetenz." (Schorb, 1997, S. 234f.);
• "... [Medienkompetenz] meint nichts anderes als die Tatsache, dass alle Menschen mit der Fähigkeit grundsätzlich ausgestattet sind, in dieser Welt sich erfolgreich und sozial zu bewegen, und dass wir diese Ausstattung fördern müssen." (Baacke, 1996, S. 203);
• "Mit der Flut der Bilder und Informationen sicher umzugehen erfordert - vorab - soziale Kompetenz. Medienkompetenz setzt insofern soziale Kompetenz voraus." (Mettler-v. Meibom & Kaltenborn, 1996, S. 209);
• "Medienkompetenz ist die Fähigkeit, Medien und Techniken, die gesellschaftliche Kommunikation unterstützen, steuern und tragen, erstens zu begreifen, zweitens sinnvoll damit umzugehen und drittens sie für sich selbst zu nutzen." (Theunert, 1996, S. 26).

Was folgt aus diesen Begriffsbestimmungen für die pädagogische Praxis? Zunächst: Der kompetente Umgang mit Medien erfordert neben technischen Fertigkeiten zugleich kommunikative und soziale Kompetenzen, er dient der Identitätsentwicklung und hat Sozialisationsfunktion, er setzt ein aktives, kreatives, selbst bestimmtes und nicht zuletzt auch genussfähiges Kind voraus. Es sind also Bedingungen zu schaffen, die die Entwicklung solcher Fähigkeiten und Fertigkeiten zulassen. Das Selbstvertrauen der Kinder ist zu stärken. Ihnen ist die Möglichkeit zu eröffnen, mit Medien verantwortlich und selbst bestimmt umzugehen und in Bezug auf die Nutzung von Medien eigene Entscheidungen zu treffen, im Vertrauen darauf, dass sie aus dem Angebot vernünftig auswählen. Die Erzieherin wird den Medienumgang der Kinder aufmerksam beobachten und eingreifen, wenn sie es für nötig hält. Medienerziehung kommt ohne Grenzziehungen nicht aus.

Der medienpädagogischen Zielsetzung förderlich ist es, wenn die Erzieherin die positiven Potentiale der Medien in den Vordergrund rückt (Anm. 1). Der Spaß am Spiel kann mit Bildungs- und Erziehungsaufgaben verbunden werden. Gerade in der Medienerziehung kann der Erzieher den klassischen Aufgaben gerecht werden, dem Kind Orientierungshilfen zu geben, es zu einer angemessenen Bewertung des Angebots zu befähigen und ihm als Ansprechpartner, der für das Kind Zeit hat und ihm die ungeteilte Aufmerksamkeit zuwendet, verlässlich zur Verfügung zu stehen.

Eine Leitfrage für die Mediennutzung in Kindertageseinrichtungen könnte sein: "Was kann es dem Kind nützen, wenn es sich mit diesem Medium beschäftigt?" Das Spektrum möglicher Antworten hängt wiederum ab von den Zielen, die man sich selbst gesetzt hat: Das Kind kann mit einem Medium vertraut, seine Neugier kann geweckt werden; es kann zwischen dem Inhalt und dem Wertgehalt oder der Botschaft einer Bilderbuchgeschichte oder Fernsehsendung unterscheiden lernen; es kann inhaltliches Wissen und technische Fertigkeiten erwerben; seine Auge-Hand-Koordination kann geschult werden; es kann lernen, den Gebrauch von Medien zu regulieren und in das persönliche Handeln zu integrieren, "nein" zu sagen, den Ausschaltknopf zu betätigen, nicht der Faszination zu erliegen u. v. m.

Ida Pöttinger (1997) hat versucht, die beobachtbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten, die durch professionelle Medienerziehung angestrebt werden können, systematisch darzulegen. Es handelt sich dabei, wenn man so will, um eine Antwort auf die Frage: "Was heißt 'Medienkompetenz' konkret?". Dass sie bei ihrem Systematisierungsversuch von "Schülern" spricht, spielt hier keine Rolle. Die genannten Kompetenzen sind medienpädagogische Leitvorstellungen, die auf jeder Altersstufe den entwicklungsgemäßen Gegebenheiten anzupassen und insofern auch auf den Elementarbereich anwendbar sind. Hier das Ergebnis:

1. Wahrnehmungskompetenz

• Die Schüler sollten mediale Produkte hinsichtlich ihrer ästhetischen Formen erkennen und deuten können (Strukturierungsfähigkeit)
• Sie sollten komplexere Zusammenhänge wie Handlungsabläufe und Medienformen verstehen und interpretieren können (Interpretationsfähigkeit)
• Sie sollten Realität und Fiktionalität von Personen und Situationen unterscheiden können (Differenzierungsfähigkeit)

2. Nutzungskompetenz

• Schüler sollten sich ... vor zu starken Medieneindrücken schützen und ihre Stimmung mit Hilfe von Medien bewusst beeinflussen können (Rezeptionssteuerungsfähigkeit)
• Sie sollten bedürfnis- und interessengemäß eine Entscheidung zwischen Medien und Medienprodukten treffen können (Auswahlfähigkeit)
• Sie sollten sich über Medien austauschen können und starke emotionale Eindrücke im Spiel verarbeiten können (Kommunikationsfähigkeit)

3. Handlungskompetenz

• Schüler sollten wissen, wie Medien hergestellt, gesendet und verbreitet werden (Produktionsfähigkeit)
• Sie sollten Medien kritisieren und selbst gestalten können (Gestaltungsfähigkeit)
• Sie sollten Medien als interessengebundene und individuelle Ausdrucksform betrachten und benutzen können (Veröffentlichungsfähigkeit) (S. 85)

4. Medienerziehung in Kindertageseinrichtungen ist ganzheitlich

In den genannten Begriffsbestimmungen wurde Medienkompetenz in Verbindung mit sozialen und kommunikativen Fähigkeiten und Fertigkeiten gebracht. Dahinter steckt die Annahme, dass mit Medien vor allem derjenige kompetent wird umgehen können, der es auch mit Menschen kann. Mit anderen Worten: Wer sozial kompetent ist, wird nicht "mediensüchtig" oder durch Medien in die soziale Isolation gedrängt werden (Anm. 2). Aber auch kognitive, sprachliche, kreative oder technische Kompetenzen und nicht zuletzt die Fähigkeit zum kontrollierten Umgang mit Gefühlen spielen für die verantwortliche und sachkundige Nutzung von Medien eine bedeutende Rolle. Die Einzelkomponenten der psychischen Gesamtausstattung werden nicht nacheinander, d. h. isoliert, erworben, sondern gleichzeitig, im Verbund. Durch die Erziehung in Kindertageseinrichtungen soll die Gesamtentwicklung des Kindes gefördert werden. Ganzheitlichkeit ist deshalb das Kennzeichen aller dort geleisteten pädagogischen Arbeit, die Medienerziehung ist hierfür ein Beispiel.

Durch den Gebrauch von Medien kann - ähnlich wie beim Malen, Zeichnen, Basteln oder Kneten - die sinnliche Wahrnehmungsfähigkeit geschärft werden, bei Bilderbüchern etwa der Sehsinn, bei audiovisuellen Medien zusätzlich der Hörsinn. Die Schulung der Wahrnehmung des eigenen Körpers, der Körpermotorik, bleibt dagegen weitgehend der Bewegung in der wirklichen Welt vorbehalten.

Medien können der Anlass sein, auf den Unterschied zwischen vermittelten und realen Erfahrungen aufmerksam zu machen, Medien- und Primärerfahrungen einander gegenüberzustellen. Diese Unterscheidung müssen kleine Kinder erst lernen, sie ist Teil elementarer Medienkompetenz. Selbstverständlich muss in der medienpädagogischen Arbeit auch darüber nachgedacht werden, in welchem Mengenverhältnis Medien- und Primärerfahrungen im Tagesablauf jedes einzelnen Kindes zueinander stehen sollten. Was kann dabei vernünftigerweise erwartet werden? Die Antworten auf diese Frage werden so verschieden ausfallen, wie es die Familien- und Wohnsituationen der Kinder sind.

Medien können das Anregungspotential einer Einrichtung erhöhen und Kreativität fördern. Musik kann in Bewegung umgesetzt werden, zum Singen und Mitsingen anregen. Geschichten können der Stoff für Rollenspiele sein, können Anlass werden zum Erfinden anderer Geschichten, zum Aufsuchen von Freunden, zum Erzählen, zum Malen, Basteln und vielen anderen Aktivitäten.

Medien werden allein oder gemeinsam mit anderen genutzt. Medienerziehung ist immer auch Sozialerziehung. Insbesondere elektronische Medien können vielfältige Interaktionen und Gespräche zwischen Gleichaltrigen oder Kindern und Erwachsenen in Gang setzen. Die Bereitschaft, anderen zu helfen und Verantwortung für sie zu übernehmen, kann dabei ebenso beobachtet werden wie Durchsetzungsvermögen und die Fähigkeit, sich gegen die Zudringlichkeiten anderer zur Wehr zu setzen. Das sprachliche Ausdrucksvermögen spielt dabei stets eine zentrale Rolle. Die Erzieherin wird es in ihrer medienpädagogischen Arbeit nach Kräften fördern.

Grundsätzlich kann der Umgang mit der "Medienhardware" das technische Geschick und Verständnis fördern - elektronische Medien natürlich in anderer Weise als Druckerzeugnisse. Technisches Wissen wiederum ist für die Kenntnis der Machart medialer Produkte unentbehrlich. Man muss eben wissen, dass ein Film mit jeder Art von Musik unterlegt werden kann, dass der Hersteller sich aber für eine ganz bestimmte entschieden hat, weil er damit auch bestimmte Gefühle beim Zuschauer hervorrufen wollte. Kenntnisse dieser Art ermöglichen es, sich vom medialen Produkt innerlich zu distanzieren. Sie verstärken damit den Bezug zur eigenen, zur realen Welt.

Das Bild ganzheitlicher Medienerziehung wäre unvollständig, würde man neben diesen inhaltlichen nicht auch strukturelle Aspekte erwähnen. Beginnen wir in der Einrichtung. Sylvia Näger (1992) schreibt: "... Medienerziehung im Kindergarten [sollte] nicht spezialisiert und losgelöst stattfinden ..., sondern [gehört] in die alltäglichen, pädagogischen Bemühungen und in ein pädagogisches Gesamtkonzept eingebunden ..." (S. 24). Dies bedeutet zum einen die Integration von Buch-, Hörkassetten-, Fernseh- und Computererziehung, zum anderen aber auch die Verortung der Medienerziehung in der pädagogischen Arbeit der Gruppe und der Einrichtung insgesamt. Die pädagogische Arbeit gerade mit elektronischen Medien setzt beim Personal besondere Qualifikationen und Engagement voraus. Warum sollte nicht eine solcherart qualifizierte und interessierte Fachkraft in Absprache mit den Kolleginnen gruppenübergreifend arbeiten? Der medienpädagogischen Arbeit wäre der "ganzheitliche" Blick auf das Team nur von Nutzen.

Durch medienpädagogische Arbeit werden die Grenzen der Einrichtung schnell überschritten. Die Ausleihe von Geräten, das Einholen von medienpädagogischem oder technischem Rat, das Gewinnen von Referenten für Elternabende und vieles mehr erfordern die Zusammenarbeit mit anderen Institutionen (z. B. Stadtbücherei, Bildstelle, Medienzentrum, Jugendamt).

Weil Kinder viele Medienerfahrungen außerhalb der Kindertageseinrichtung machen, kommt durch Medienerziehung die Außenwelt in die Einrichtung. Medienerziehung öffnet die Einrichtung nach außen. So ist es beispielsweise in der medienpädagogischen Arbeit unerlässlich, mit den Eltern zusammenzuarbeiten, denn in der Familie kommen Kinder zuerst mit Medien in Kontakt. Erziehungspartnerschaft mit Eltern kann dabei viele Facetten aufweisen: Allgemeine Informationen über das Medienverhalten von Kindern, auf das einzelne Kind bezogene Ratschläge für die Medienerziehung zu Hause und Programmempfehlungen gehören ebenso dazu wie eingehende Beratungen bei problematischem Medienverhalten des Kindes, z. B. übermäßigem Fernsehen, oder nicht zuletzt das Wecken von Interesse an der Medienthematik, damit überhaupt erst einmal der Boden für aufgeschlossene Gespräche und das nötige Problembewusstsein bereitet werden kann.

5. Formen der Medienerziehung

In Anlehnung an Christine Feil (1995) sollen hier drei Formen der Medienerziehung kurz vorgestellt werden: die reproduktionsorientierte, die rezeptionsorientierte und die produktionsorientierte Medienarbeit.

Reproduktionsorientierte Medienarbeit befasst sich mit den kindlichen Reproduktionen von Medienerfahrungen, d. h. damit, wie Kinder Medienerlebnisse in ihr Erleben und Verhalten integrieren, wie sie sie intellektuell und gefühlsmäßig verarbeiten, welche Geschichten sie darüber erzählen, wie sie sie in ihrem Spiel ausagieren. Reproduktive Medienarbeit hat es vor allem damit zu tun, die Spuren des Mediengebrauchs am Kind richtig zu verstehen und zu deuten und dementsprechend pädagogisch zu handeln; der Mediengebrauch selber findet außerhalb der Einrichtung statt. Die Erzieherin wird bei der reproduktionsorientierten Medienerziehung mit den Kindern hauptsächlich Gespräche führen und das Spiel, insbesondere das Freispiel, und andere Aktivitäten genau beobachten. Hilfreich für das Verständnis der kindlichen Medienverarbeitung ist die Reflexion der eigenen Medienbiographie, denn sie erfordert die Einnahme des Standpunkts des Kindes, d. h. einen Perspektivenwandel (s. Höltershinken & Ullrich, 1995). Das Verständnis erleichtern kann auch das Konzept des "handlungsleitenden Themas" (Bachmair, 1994; Schmidbauer & Löhr, 1994), das Aufschluss darüber geben soll, "welches Thema die Kinder beim Mediengebrauch bewegt" (Schneider, 1995, S. 51). Solche Themen ergeben sich z. B. aus der Notwendigkeit, Entwicklungsaufgaben oder kritische Lebensereignisse zu bewältigen.

In der rezeptionsorientierten Medienerziehung geht es um die Erfahrungen der Kinder mit fertigen Medienprodukten (von Bilderbüchern über Hörkassetten hin zu elektronischen Medien) in der Kindertageseinrichtung. Im Mittelpunkt steht die Rezeption, d. h. Aufnahme, vorgegebener Information durch Medien und die dabei ablaufenden Verarbeitungsprozesse. Der pädagogische Ort des Geschehens ist sowohl die "Beschäftigung" oder das "angeleitete Spiel" als auch das Freispiel (Feil, 1995). Rezeptionsorientierte Medienerziehung dürfte weit verbreitet sein, sofern es sich um Druck-, Bild- und Hörmedien handelt. Bei Bildschirm- oder elektronischen Medien ist die Entwicklung in Gang gekommen.

Die anspruchsvollste und zugleich ergiebigste Form der Medienerziehung ist produktionsorientiert. Die Kinder sollen dadurch lernen, Medienprodukte entsprechend ihren Bedürfnissen und Phantasien selbst zu fertigen. Der kreative Umgang insbesondere mit elektronischen Medien erfordert ein Mindestmaß an technischer Kompetenz, gerade auch beim Erzieher. Aktive Medienarbeit erfordert deshalb in vielen Fällen Medienfachberatung (Brehm-Klotz, 1997). Hierzu gehören die Beratung in medienpädagogischen und technischen Fragen, die einschlägige Qualifizierung des Fachpersonals, die Anregung und Begleitung von medienpädagogischen Projekten in der Einrichtung bis hin zum Verleih von Geräten oder der Bereitstellung von Videoschnittplätzen. Erste Ansprechpartner hierfür können die nächstgelegene Bildstelle oder das zuständige Jugendamt sein.

Anmerkungen

(1) Sie befindet sich dabei in Übereinstimmung mit dem Übereinkommen über die Rechte des Kindes (UN-Kinderkonvention) vom 20. November 1989, dem Deutschland im April 1992 beigetreten ist. Helbig & Kienast (1995) führen hierzu an, dass in diesem Übereinkommen der Zugang von Kindern und Jugendlichen zu den Medien zunächst im Sinne des Schutzes vor schädlichen Einflüssen geregelt werden sollte. Sie fahren dann fort: "Die Konvention ... geht nunmehr von der Überzeugung aus, dass der positive Einfluss der Medien auf Kinder (und Jugendliche) größer als der schädigende ist." (S. 12).

(2) Nach der Durchsicht zahlreicher Studien, die sich mit dem Besitz und der Verbreitung von Medien und der Nutzungshäufigkeit durch Kinder und Jugendliche befassen, kommen Helbig & Kienast (1995) zu dem Schluss: "Der weitaus größte Teil der Kinder und Jugendlichen spielt nur ab und zu mit Computer und Videospielen ... Wer sich in seiner Freizeit mit Computerspielen beschäftigt, befasst sich i. d. R. auch mit anderen Dingen wie alle anderen Heranwachsenden, wie Musik hören, Fernsehen, Treffen mit Freunden, Lesen, Sporttreiben, Telefonieren, nichts tun, zu einem Verein gehen. Ein kleinerer, jedoch nicht unbedeutender Teil der Kinder und Jugendlichen spielt nahezu täglich oder meist über mehrere Stunden hinweg an Bildschirmgeräten. Gleichzeitig gibt es eine Minderheit von Kindern und Jugendlichen (mehr Mädchen als Jungen), die kein Interesse an Computerspielen haben." (S. 17)

Literatur

Baacke, D.: Medienkompetenz als Entwicklungs-Chance. medien + erziehung, Heft 4, 1996, 202-203

Bachmair, B.: Handlungsleitende Themen: Schlüssel zur Bedeutung der bewegten Bilder für Kinder. In Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Medienerziehung im Kindergarten, Teil 1: Pädagogische Grundlagen (S. 171-184). Opladen 1994

Brehm-Klotz, Ch.: Medienfachberatung. In J. Hüther, B. Schorb & Ch. Brehm-Klotz (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik (S. 224-227). München 1997

Brudny, W.: Zwischen Anspruch und Aufgabe - Die Gremien im Jugendmedienschutz und ihr kulturelles Selbstverständnis. medien + erziehung, Heft 2, 1996, 93-98

Feil, Ch.: Einleitung. In Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten, Teil 2: Praktische Handreichungen (S. 13-22). Opladen 1995

Helbig, G. & Kienast, E.: Computerspiele - (k)ein Freizeitspaß für Kinder und Jugendliche? Berlin 1995

Höltershinken, D. & Ullrich, D.: Medienpädagogische Ansätze in Kindergartenkonzeptionen. In Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten, Teil 2: Praktische Handreichungen (S. 25-39). Opladen 1995

Hornstein, W.: Das schutzbedürftige Kind. In Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.), Handbuch Medienerziehung im Kindergarten, Teil 1: Pädagogische Grundlagen (S. 573 - 586). Opladen: Leske + Budrich 1994

Husén, T.: Erziehung, Erziehungswissenschaft. In W. Arnold, H. J. Eysenck & R. Meili (Hrsg.): Lexikon der Psychologie, Bd. 1 (Neuausgabe, S. 510-518). Freiburg i. Br. 1980

Lukesch, H.: Medien und ihre Wirkungen. Donauwörth (Basisbaustein des Sammelwerks MEDIENZEIT, vertrieben vom Auer Verlag) (o.J.)

Mettler-v. Meibom, B. & Kaltenborn, O.: Pädagogik muss immer aufs Ganze zielen. Menschliche Zuwendung ist unteilbar. medien + erziehung, Heft 4, 1996, 209-212

Näger, S.: Kreative Medienerziehung im Kindergarten. Ideen - Vorschläge - Beispiele. Freiburg 1992

Pöttinger, I.: Lernziel Medienkompetenz. Theoretische Grundlagen und praktische Evaluation anhand eines Hörspielprojekts. München 1997

Schell, F.: Elitenförderung oder Breitenarbeit? medien + erziehung, Heft 3, 1997, 143-147

Schmidbauer, M & Löhr, P.: "Handlungsleitende Themen" im Fernsehprogramm: das Beispiel "Alf". In Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Medienerziehung im Kindergarten, Teil 1: Pädagogische Grundlagen (S. 185-187). Opladen 1994

Schneider, S.: Was Kinder fasziniert: Beobachten und interpretieren mit dem "Thema-Konzept". In Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten, Teil 2: Praktische Handreichungen (S. 51-66). Opladen 1995

Schorb, B.: Medienkompetenz. In J. Hüther, B. Schorb & Ch. Brehm-Klotz (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik (S. 234-240). München 1997

Theunert, H.: Multi-Medienpädagogik. Perspektiven aus wissenschaftlicher Sicht. medien + erziehung, Heft 1, 1996, 24-29

Theunert, H.: Wirkung. In J. Hüther, B. Schorb & Ch. Brehm-Klotz (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik (S. 357-362). München 1997

Watzlawick, P., Beavin, J. H. & Jackson, D.: Menschliche Kommunikation. Bern 1996 (9., unveränderte Auflage)

Quelle

Der Text ist eine überarbeitete Fassung des gleichnamigen Beitrags in H. Rieder-Aigner (Hrsg.) (2000): Praxis-Handbuch Kindertageseinrichtungen, Regensburg, Walhalla Fachverlag.