Spielen und lernen mit dem Computer im Kindergarten
Hans Eirich

Kinder aller Altersstufen wachsen heutzutage ganz selbstverständlich mit technischen Medien auf. Die Frage, ob Kinder auch im Kindergarten mit ihnen spielen sollen, wird bald der Vergangenheit angehören. Sie werden es einfach tun. Bereits 1997 standen einer eigenen Untersuchung zufolge (Eirich, 1998) in 12 Prozent der bayerischen Kindergärten Computer für die pädagogische Arbeit zur Verfügung. Daraus wird deutlich: Der Kindergarten als für die meisten Kinder erste Bildungseinrichtung ist ein pädagogischer Ort für traditionelles und modernes, hochtechnisches Spielzeug.

• Der Computer als Lernmittel
• Im Kindergarten spielen heißt im Kindergarten lernen
• Zeitgemäße Lernziele
• Computergebrauch von Vorschulkindern
• Rolle der Erzieherin
• Projektmethode
• Literatur

Der Computer als Lernmittel

Welche Möglichkeiten eröffnet der Computer der pädagogischen Arbeit im Kindergarten? Gleich vorweg: Er soll das traditionelle Medienangebot oder das pädagogische Angebot an ästhetischer Primärerfahrung nicht ersetzen. Er kann es aber auf aktivierende, anregende und individuelle Herangehensweisen erlaubende Art ergänzen und vertiefen.

In einem pädagogischen Kontext können Medien zwei Funktionen ausüben: Man gebraucht sie entweder (1) als Lernobjekt oder (2) als Lernmittel (Funiok, 1993). Im ersten Fall sind sie selbst Gegenstand der pädagogischen Arbeit oder, wenn man so will, des Unterrichts (im Kindergarten ist damit freilich kein systematisches Lernen verbunden wie in der Schule). Inhaltlich geht es dabei um eine sinnvolle, selbstbestimmte, sachgerechte und sozial verantwortliche Mediennutzung und um eine kreative Mediengestaltung, an die ästhetische Maßstäbe angelegt werden und durch die die eigene Persönlichkeit zum Ausdruck kommt, mit deutlichem Abstand in der Wertigkeit auch um die Befähigung und das nötige technische Hintergrundwissen für eine angemessene Gerätehandhabung. Es geht mit anderen Worten um das, was gemeinhin mit Medienkompetenz oder Medienbildung bezeichnet wird, also um die Ziele von Medienerziehung schlechthin. Zu diesen Zielen gehören auch die Fähigkeit zum kontrollierten Mediengenuss (Aufenanger, 1999) und ein Bewusstsein für Qualität. Die Grundlagen hierfür - und das sei an dieser Stelle betont - werden im Elementarbereich gelegt.

Im Folgenden soll hauptsächlich vom Einsatz von Medien, genauer Computern, als Lernmitteln oder Lernwerkzeugen die Rede sein. Weil dies natürlich einen sinnvollen Umgang mit Medien einschließt, hat man es dabei indirekt auch mit Medienerziehung zu tun. Aber dies ist hier nicht der Schwerpunkt. Vielmehr steht das sachbezogene Lernen im Vordergrund.

Das ist im Übrigen durchaus bemerkenswert, auch wenn es vielleicht zunächst nicht danach aussieht. Denn in der Kindergartenpädagogik derzeit wohl am weitesten verbreitet ist der Situationsansatz, und darin genießt ausdrücklich das soziale und eben nicht das sachbezogene Lernen Priorität (Zimmer, 1985, S. 22). Von daher ist es zumindest nicht üblich, die Aufmerksamkeit auf andere als soziale Lerninhalte zu lenken. Wenn wir es trotzdem tun, dann auch, um den Kindergarten wieder stärker als Bildungseinrichtung ins Blickfeld zu rücken. Freilich spielen im Kindergarten auch beim Lernen am Computer soziale Prozesse eine zentrale Rolle, etwa die Interaktionen zwischen der Erzieherin und den Kindern oder zwischen den Kindern. Wir kommen darauf noch zurück.

Um ein Missverständnis von Anfang an auszuräumen: Bildung und Lernen im Elementarbereich heißt nicht - ich habe es ja schon angedeutet -, den Kindergarten zu verschulen, die pädagogische Arbeit umfassend regulierende Lehrpläne abzuarbeiten, Leistungsdruck zu etablieren. Aber es heißt, Freude am Lernen und Interesse an bestimmten Themen zu wecken, das Kind und seinen Lebenszusammenhang zum Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit zu machen. Im Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit steht das Kind. Es gilt, sein Selbstvertrauen zu stärken und seine Kompetenzen zu fördern.

Im Kindergarten spielen heißt im Kindergarten lernen

Was die Kinder lernen, hängt davon ab, was sie spielen. Druck und Drill haben im Kindergarten keinen Platz. Wenn das Interesse der Kinder nachlässt, hört der Spaß eben auf. Der pädagogische Freiraum ist im Kindergarten erheblich größer als in der Schule. Diese Freiheit sollte dazu genutzt, interessante Aktivitäten sowohl zum richtigen Zeitpunkt zu beginnen als sie auch rechtzeitig wieder zu beenden. Hier ist der Kindergarten der Schule gegenüber im Vorteil.

Wenn es im Kindergarten kein Spielen ohne Lernen gibt, dann haben beide Tätigkeiten etwas miteinander gemein. Oerter (1995), auf den sich die folgenden Ausführungen über das kindliche Spiel beziehen, nennt drei Merkmale, die die "Vielfalt des Spielverhaltens" (S. 250) aus seiner Sicht ausreichend beschreiben und von denen zumindest das erste auch auf das frühkindliche Lernen am Computer zutrifft:

1. Selbstzweck des Spiels: Eine Handlung wird um ihrer selbst willen getan, das Kind geht in der Spieltätigkeit auf, fühlt sich optimal beansprucht, konzentriert sich von selbst, agiert glatt und flüssig, erlebt weitgehend die Zeit nicht mehr.
2. Wechsel des Realitätsbezugs: Das Kind konstruiert eine andere Realität, einen anderen Handlungsrahmen, in dem die Gegenstände des Alltags, aber auch Personen und Handlungen eine neue Bedeutung erlangen können.
3. Wiederholung und Ritual: Oft werden Spielhandlungen exzessiv wiederholt. Im Ritual kommen zur Wiederholung noch ein festgelegter Ablauf und damit eine stark profilierte Handlungsgestalt (s. S. 251).

Nach der Darstellung der drei entwicklungspsychologischen Theorien von Freud, Wygotski und Piaget über den Sinn des Spiels zieht Oerter den Schluss (S. 252), dass die Kinder mit dem Spiel Aufgaben des Lebens bewältigen, für die ihnen andere Möglichkeiten oder Hilfsmittel nicht zur Verfügung stehen - jedenfalls nicht zum Zeitpunkt des Spiels. Kinder spielen nicht deshalb, weil sie ihre Entwicklung voranbringen und hinterher etwa besser denken können möchten als vorher. Ein solchermaßen "sportliches" Funktionstraining interessiert sie nicht. Sie spielen auch nicht primär, um Spaß zu haben oder Lust zu empfinden. Dafür wiederholen sie zu oft beängstigende oder stark reglementierte Handlungssequenzen. Generell, so Oerter, spielen Kinder, um sich ihrer Existenz zu vergewissern und das Existenzerleben zu steigern. Dies ist sozusagen der kognitiv-emotionale Hintergrund, vor dem Kinder Realität im Spiel bewältigen.

Die existenzsichernde und existenzsteigernde Wirkung des Spiels kommt u.a. in vier Spielinhalten und -funktionen zum Ausdruck:

1. Aktivierungszirkel: Bei manchen Spielen wechseln sich starker Aktivierungs- oder Erregungsanstieg und ein darauf folgender ebenso starker Aktivierungsabfall ab (z.B. beim Hochwerfen und Auffangen eines kleinen Kindes). Dieser Wechsel und seine Wiederholung werden vom Kind ausgesprochen lustvoll empfunden.
2. Intensiver Austausch mit der Umwelt - Vergegenständlichung und Aneignung: a) Das Spiel mit amorphen Gegenständen wie Wasser, Sand oder Plastilin kann zu einem starken Erlebnis des Austausches von Individuum und Umwelt führen (z.B. bei der Erfahrung einer innigen Verbindung zwischen Händen und Knetmasse und der sich dabei ereignenden Neuerschaffung von Gegenständen). b) Bei Abenteuerspielen oder auch beim Programmieren kann der Computer als ein Partner mit eigenen Merkmalen und Gesetzmäßigkeiten erlebt werden, als ein Partner, den man sehr gut kennt und der gleichsam zu einem Teil von einem selbst geworden ist.
3. Bewältigung spezifischer Probleme: Unangenehme Erfahrungen, die Kinder nicht einordnen können oder mit denen sie nicht zurechtkommen, können im Spiel weiterbearbeitet und bewältigt werden (Beispiel: Ein Junge, der unter der Abwesenheit des Vaters leidet, übernimmt im Spiel in einem Telefongespräch mit der Mutter die Rolle des abwesenden Vaters und kontrolliert nun selbst dessen Rückkehr).
4. Bewältigung von Entwicklungs- und Beziehungsthematiken als Spielinhalt: a) Typische Entwicklungsthematiken sind das Ausspielen von Macht und Kontrolle (z.B. in Allmachtsfantasien fliegen können, im Spiel mit Spielfiguren Tiere und Menschen einsperren und nicht mehr herauslassen), die Heranbildung eines Selbst bzw. einer Identität (z.B. sich unter dem Tisch verbarrikadieren, niemanden ins selbst gebaute "Haus" lassen) sowie Sauberkeit. b) In den Beziehungsthematiken spiegeln sich Probleme und Erfahrungen in der Beziehung zu den Eltern, Geschwistern und Gleichaltrigen, zentral dabei ist die Gefährdung der Beziehung zur Mutter bzw. Bezugsperson (s. S. 262f.).

Drei Formen der Realitätsbewältigung im Spiel lassen sich beobachten (S. 266):

1. das Nachspielen bzw. Nachgestalten der Realität,
2. die Transformation der Realität (wenn beispielsweise das Kind Angst hat, von der Mutter verlassen zu werden, und nun seinerseits im Spiel die Mutter verlässt, um dadurch Kontrolle über die Beziehung zu erlangen) und
3. der Wechsel der Realität (z.B. das Eintauchen in ein Spiel am Computer).

Weil Spielen und Lernen im Kindergarten, wie erwähnt, viel miteinander zu tun haben, treffen viele Aussagen über das kindliche Spiel auch auf das elementare Lernen zu. So findet beim Spielen am Computer auch Lebensbewältigung statt, u. zw. gerade nicht nur in dem oberflächlichen Sinn, dass damit Qualifikationen für das spätere Berufsleben erworben würden. Kinder erlangen über die in Lernspielen vermittelten Inhalte Wissen über die Welt. Und was beispielsweise über den Selbstzweck des Spiels gesagt wurde ("geht in Spieltätigkeit auf", "konzentriert sich von selbst", "fühlt sich optimal beansprucht" usw.), heißt in den für die Beschreibung von Lernvorgängen üblichen Begriffen Anstrengungsbereitschaft und Durchhaltevermögen. Dass sich eine solche Arbeitshaltung, die sich Eltern, Erzieher und Lehrer für ihre Kinder wünschen, bereits im Kindergarten etwa durch attraktive Lernspiele realisieren lässt, ist ein pädagogisches Potenzial des Computers, das genutzt werden sollte. Denn "müheloses" Lernen gibt es nicht, erst recht nicht in späteren Lebensabschnitten.

Zeitgemäße Lernziele

Grundsätzlich gilt: Die pädagogische Arbeit orientiert sich an konkreten Lernzielen, an deren Aufstellung neben den Erwachsenen (Fachkräfte, Träger, Eltern, externe Experten) auch die Kinder entwicklungsgemäß beteiligt werden. Der Bildungs- und Erziehungsplan bzw. die darauf beruhende Einrichtungskonzeption ist der Rahmen für die Vereinbarung von Lernzielen. Die Fachkraft prüft, ob die Ziele erreicht worden sind, und zieht daraus Schlüsse für ihre weitere Arbeit.

Was lässt sich allgemein über die Bildungs- und Erziehungsziele zeitgemäßer elementarpädagogischer Arbeit anführen? Die UNESCO hat einen Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert herausgegeben (zit. n. Heyden & Lorenz, 1999) mit vier generellen und deshalb für alle Bildungsinstitutionen bedeutsamen Bildungszielen:

1. Lernen, Wissen zu erwerben - lernen, wie man lernt, um sein Wissen auffrischen zu können
2. Lernen, zu handeln - in der Lage sein, im eigenen Umfeld kreativ arbeiten zu können
3. Lernen zusammenzuleben
4. Lernen für das Leben (S. 12).

In diesen Lernzielen unausgesprochen enthalten ist die Aufgabe, die heranwachsende Generation dazu zu befähigen, darauf vorzubereiten und dazu zu motivieren, ein Leben lang zu lernen. Das einmal erworbene Faktenwissen ist sozusagen nur der Grundstock, auf dem lebenslange Fortbildung aufbaut. So wichtig der momentan verfügbare Wissensbestand einerseits ist, so wenig reicht er aus, den Anforderungen in Beruf und Alltag langfristig und je nach Wissensgebiet auch nur mittelfristig zu genügen.

Was ergibt sich aus den Vorgaben der UNESCO, die ja auch ein Spiegel der gegenwärtigen Bildungsdebatte sind, für das Lernen in Bildungseinrichtungen konkret? Zunächst: Lernen sollte in Sinn- und Sachzusammenhängen oder mit anderen Worten ganzheitlich erfolgen ("Lernen für das Leben"). Dies ist eine Voraussetzung für langfristiges Behalten, aber auch für das tiefere Verständnis von Sachverhalten, die über elementares Basiswissen hinausgehen, und schließlich auch für die Anwendung von Wissen auf lebensweltliche Probleme ("Lernen zu handeln"). Solcherart erworbenes Wissen ist grundsätzlich produktiv.

Für den Lernprozess selbst oder in didaktischer Hinsicht bedeutet dies, Lernen in eigener Verantwortung zu ermöglichen ("Lernen, Wissen zu erwerben"). Im Gedächtnis besonders fest verankert sind Inhalte, die der Lernende in Kommunikation mit anderen erworben ("Lernen zusammenzuleben") und die er selbstbestimmt und eigenaktiv in Zusammenhänge eingebettet hat, deren Gedächtnisstruktur er selbst mitkonstruiert hat. Lernen ist nach diesem Verständnis ein aktiver und kreativer Vorgang der Konstruktion.

Im Lernzielkatalog bereits der Bildungseinrichtung Kindergarten stehen also Schlüsselqualifikationen wie lernmethodische Kompetenz und Teamfähigkeit, natürlich nur insoweit es um die Grundlegung und Anbahnung dieser Bildungsmerkmale geht. Das Lernen am Computer kann dazu einen wertvollen Beitrag leisten: Die Kinder lernen, (a) sich Informationen über den weiteren Spielverlauf zu beschaffen, (b) welche Wege sie einschlagen müssen, um zu einem selbst gesteckten Ziel zu gelangen, und (c) sie spielen im Kindergarten mit dem Computer nicht allein. Darüber hinaus können die Kinder durch gute Lernspiele im Kindergarten erfahren, dass elektronische Medien nicht nur zur Unterhaltung da sind (wie etwa die Videospiele, die sie häufig von zu Hause her kennen), sondern dass es auch Spaß und Freude machen kann, mit diesen Medien gezielt zu lernen.

Computergebrauch von Vorschulkindern

Zum Computergebrauch von Vorschulkindern hat in den USA die National Association for the Education of Young Children bereits 1996 in einem Positionspapier Stellung bezogen. Darin heißt es, dass es entscheidend vom pädagogischen Urteil der Fachkräfte abhängt, ob Medien zum Vorteil und mit Gewinn für die Kinder eingesetzt werden. Die Erzieher haben sich insbesondere mit den Fragen auseinander zu setzen: "Welche Geräte sollen zum Einsatz kommen?" und "Was ist die richtige Software?".

Susan Haugland, emeritierte Professorin für kindliche Entwicklung an der Southeast Missouri State University, vertritt in einer Schrift aus dem Jahr 2000 die Auffassung (Haugland, 2000), dass Computer ausgezeichnete Lernmittel sein können. Durch Computer könnten sich Kinder mehr Wissen und Fähigkeiten aneignen, als man erwarten würde, und zwar insbesondere deshalb, weil sie, so Haugland, die Lernmotivation positiv beeinflussen. Damit die Kinder durch den Einsatz von Computern optimal gefördert werden, sind nach Auffassung der Autorin allerdings vier Schritte besonders wichtig:

1. die Auswahl entwicklungsgemäßer Software,
2. die Auswahl entwicklungsgemäßer Webangebote,
3. die Integration dieser Ressourcen in das Curriculum (man würde mit Blick auf die Verhältnisse bei uns wohl sagen "in die pädagogische Konzeption der Einrichtung") und schließlich
4. die Auswahl von Computern, die solche Lernerfahrungen unterstützen. (S. 13)

Entscheidend für das Lernen am Computer im Kindergarten ist die Ausrichtung der pädagogischen Arbeit am einzelnen Kind (nicht der Lernstoff hat also Vorrang) und an dem, was das Kind tut (weder ist es ein mehr oder weniger passiver Empfänger von aufbereiteten Unterrichtseinheiten, noch steht die Vermittlung von Wissen im Vordergrund). Das Kind soll sich im Rahmen seiner Möglichkeiten selbstständig und eigenverantwortlich in der vom Computer eröffneten Lernwelt bewegen und dabei mit anderen Kindern kommunizieren; es erhält die Chance zu entdecken, zu explorieren und zu experimentieren. Durch dieses didaktische Vorgehen wird das Potenzial des Computers als Lernmittel am besten genutzt.

Rolle der Erzieherin

Welche Rolle kommt der Erzieherin dabei zu? Sicherlich nicht die einer Lehrerin im Frontalunterricht! Sie übernimmt vielmehr die Rolle einer Moderatorin, die den Rahmen dafür schafft, dass die Kinder mit Freude und Gewinn für sich selbst am Computer spielen und lernen. Die Gestaltung des individuellen Lernprozesses verbleibt auf diese Weise in wesentlichen Teilen beim Kind selbst. Es kann somit Verantwortung und Kontrolle erleben und Selbstbewusstsein und Vertrauen zu sich selbst entwickeln. Zusammen mit anderen konstruiert es den Kontext, in dem es Wissen erwirbt. Die Erzieherin begleitet das Kind auf seinem Lernweg als Ansprechpartnerin, macht es mit neuen und dem Kind unbekannten Lösungen von Problemen vertraut, zeigt ihm Auswege, wenn es allein nicht mehr weiterkommt, und hilft den Kindern beim Ausgleich ihrer unterschiedlichen Interessen. Nur in eng umgrenzten Fällen wird sie autoritativ in das Geschehen eingreifen. So wird sie sich etwa die Anschaffung und die Installation von Lernspielen am Computer selbst vorbehalten und möglicherweise auch die Entscheidung darüber, ob er überhaupt in die momentane Arbeit einbezogen wird. Bereits diese Frage kann streng genommen nicht ohne Bezug auf das pädagogische Gesamtkonzept beantwortet werden. Es führt deshalb kein Weg daran vorbei, die medienpädagogische Arbeit in die pädagogische Konzeption der Einrichtung zu integrieren.

Projektmethode

Soll ein bestimmtes Thema oder Problem ("Lernstoff") mit Medien behandelt werden, eignet sich dafür als Methode in besonderem Maß das Projektverfahren. Als eine offene Art, die pädagogische Arbeit zu gestalten und mit Inhalt zu füllen, weist es die folgenden Kennzeichen auf (Gudjons, 1984, zitiert nach Reidelhuber, 1997):

• Situationsbezug: Der Inhalt eines Projekts orientiert sich an der Lebenssituation der Kinder und greift Erfahrungen der Beteiligten auf.
• Orientierung an den Interessen der Beteiligten: Grundsätzlich geht die Initiative zu einem Projekt von den Beteiligten aus (dazu gehören Erwachsene und Kinder).
• Selbstorganisation und Selbstverantwortung: Die Beteiligten machen sich gemeinsam sachkundig und planen das weitere Vorgehen gemeinsam.
• Gesellschaftliche Relevanz: Jede Bildungsmaßnahme erweitert die Möglichkeit zur Partizipation am gesellschaftlichen Leben.
• Zielgerichtete Projektplanung: Keine Projekt ohne Ziel. Die Erzieherin überprüft immer wieder, ob man sich auf dem Weg zum Ziel befindet oder ob inzwischen andere Ziele angesteuert werden. Viele Wege, auch Umwege, führen ans Ziel.
• Einbeziehen vieler Sinne: Die Kinder sollen über möglichst viele Sinne angesprochen werden, z.B. indem sie selber naturwissenschaftlich experimentieren und indem sie sich mit gleichen oder ähnlichen Themen auch am Computer befassen.
• Soziales Lernen: Selbstorganisation und Selbstverantwortung sind ohne Kommunikation und Kooperation nicht möglich. Häufig bilden sich in der Projektarbeit Kleingruppen.
• Interdisziplinarität: Dieses Merkmal entspricht der ganzheitlichen Pädagogik des Kindergartens. In einem Projekt geht es gleichzeitig um Gefühl, Kognition und Handlung. Zu erwähnen ist auch die mögliche Einbeziehung externer Fachkräfte (s. S. 19f.).

Grundsätzlich sind Projekte zeitlich begrenzt und unwiederholbar. Das heißt freilich nicht, dass mit einem einzigen Projekt die Medienerziehung oder ein Sachthema abgeschlossen sein müsste. Vielmehr lassen sich mehrere Projekte in zeitlicher Abfolge konzipieren. Durch Projektarbeit kann auch die Brücke zu einem themenzentrierten, fächerübergreifenden Unterricht in der Schule geschlagen werden. Im Besonderen eröffnet die pädagogische Arbeit mit dem Computer neue Formen der Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule.

Literatur

Aufenanger, S. (1999). Medienkompetenz oder Medienbildung? Wie die neuen Medien Erziehung und Bildung verändern. Bertelsmann Briefe, Heft 142, 21-24.

Eirich, H. (1998). Medienpädagogik im Elementarbereich, Projektbericht Band 1 (Berichte 6/98). München: Staatsinstitut für Frühpädagogik.

Feierabend, S. & Klingler, W. (1999). Kinder und Medien 1999. Media Perspektiven, Heft 12, 610-625.

Funiok, R. (1993). Didaktische Leitideen zur Computerbildung. München: Profil.
Gudjons, H. (1984). Was ist Projektunterricht? Westermanns pädagogische Beiträge, 36, 260-266. (zitiert nach Reidelhuber, 1997)

Haugland, S. (2000). Early Childhood Classrooms in the 21st Century: Using Computers to Maximize Learning. Young Children, 55(1), 12-18.

Heyden, K.-H. & Lorenz, W. (1999). Lernen mit dem Computer in der Grundschule. Berlin: Cornelsen Scriptor.

National Association for the Education of Young Children [NAEYC] Position Statement: Technology and Young Children - Ages Three through Eight. (1996). Young Children, 51(6), 11-16.

Oerter, R. (1995). Kindheit. In R. Oerter & L. Montada, Entwicklungspsychologie (3., vollständig überarbeitete Auflage, S. 249-309). Weinheim: Psychologie Verlags Union.

Palme, H.-J. (1999). Computern im Kindergarten. München: Don Bosco.

Reidelhuber, A. (1997). Umwelterziehung im Kindergarten. Gemeinsam geht es besser. München: Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Gesundheit.

Zimmer, J. (1985). Der Situationsansatz als Bezugsrahmen der Kindergartenreform. In J. Zimmer (Hrsg.), Enzyklopädie der Erziehungswissenschaft, Band 6: Erziehung in der frühen Kindheit (S. 21-38). Stuttgart: Klett-Cotta.

Anmerkung

Überarbeitete Fassung des gleichnamigen Beitrags in KiTa aktuell BY, 7/8 2001, 149-152, Carl-Link-Verlag